La educación física en Chile, el patio trasero en el currículum chileno

El sistema educativo chileno se encuentra regulado y controlado fuertemente por dispositivos de control a través de pruebas estandarizadas (Páez & Hurtado 2019), que han marcado la predominancia del modelo tradicional, mando directo o reproductivo en educación física (Rodríguez, 2016), donde la principal característica es su rigidez, que se basa en la imitación, en la ejecución de instrucciones y donde el componente cognitivo se limita a la reproducción de un modelo. El profesorado indica lo que hay que hacer y el estudiantado ejecuta las ordenes propuestas (Blandón et al., 2000). Para Zabala (1995), la predominancia de las formas tradicionales de enseñanza se explica por el escaso consenso entre las diferentes teorías vinculadas a los procesos de enseñanza que tienen que ver con el mando directo, la asignación de tareas, el manejo de las técnicas deportivas, el juego y las clases teóricas que, en su conjunto, ha sembrado la desconfianza y el escepticismo entre el profesorado. Entendemos que existen buenas razones hacia dónde se quiere dirigir la Educación Física. Esta dirección es la innovación, que debe generar impacto en el aprendizaje para realizar un cambio planificado, produciendo una mejora evidente en los objetivos de aprendizaje planteados (Angulo, 1994; Carbonell; 2002; Fullan & Escudero, 2002; Sein-Enchaluce et al.,2016). Innovar es crear nuevas cosas, no repetir las que están de moda (Águila & López, 2018,). Debe ser entendida como la facultad que tienen los estudiantes y maestros de propiciar espacios diferentes, con contenidos novedosos y concepciones alternas, de lo que significa aprender y formarse.

Entendemos que existen buenas razones hacia dónde se quiere dirigir la Educación Física. Debe ser entendida como la facultad que tienen los estudiantes y maestros de propiciar espacios diferentes, con contenidos novedosos y concepciones alternas, de lo que significa aprender y formarse.  Se trata en consecuencia que cada docente rompa con el esquema tradicionalista, pues los intercambios que se realizan considerando a los estudiantes como sujetos de conocimientos propugnan una formación más significativa (Galindo González, 2015).

La Agencia de Calidad de la Educación de Chile (2013), acepta una propuesta hecha por especialistas para que durante el año 2010 en que se anuncia públicamente la aplicación de la primera evaluación SIMCE de Educación Física (EF). La evaluación de la condición física tomó parte central del SIMCE de Educación Física, señalando que permite obtener un diagnóstico de la condición física de los estudiantes de 8º básico, el cual, junto con el informe, contribuiría a que los docentes y directivos pudieran diagnosticar a los estudiantes de sus establecimientos, y a partir de sus resultados, se reflexionará acerca de sus prácticas pedagógicas” (Agencia de la Calidad de la Educación, 2013, p.7). El resultado final, es el mismo modelo de educación física que se lleva trabajando en las escuelas desde hace más de 20 años. En la misma línea que Tinnig (2002) citado por Sicilia-Camacho y Fernández-Balboa (2009), es el momento de replantearnos seriamente hacia dónde debiera caminar una educación física.

El Ministerio de Educación de Chile (MINEDUC), ha señalado que la Educación Física ha experimentado grandes e importantes cambios en los últimos años:

El aumento de dos a cuatro horas semanales de clases para la asignatura en la enseñanza básica (Decreto N° 2960/2012). Pero este aumento de horas de la asignatura está basado en una relación, equivocada, que entiende que más horas es mejor, sin tener claro si lo que se estaba haciendo era bueno, pues no siempre se cumple la relación de que ‘más es mejor’ (Moreno, et al., 2014).

            La creación de un sistema de medición de su calidad (SIMCE) (ACE, 2013). Los gobiernos hasta la actualidad, con una mirada tecnocrática de la Educación Física (EF) y entendiéndola solo desde un punto de vista motriz, consideran necesario implementar una forma de evaluación de los componentes físicos que afectan a la salud de los escolares, y a partir de esos resultados, se reflexionará acerca de sus prácticas pedagógicas. (AGENCIA DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN, 2013, p.7).

La construcción de estándares de desempeño para la formación de profesores. (CPEIP, 2013). Lo que ha provocado una desvalorización social entre los profesionales dedicados a la EF, causado, entre otros motivos, por el escaso valor educativo asociado a las prácticas corporales en comparación con las intelectuales (Kirk, 2007).

La creación de una nueva asignatura denominada «Educación Física y Salud» (en adelante EFSA) (MINEDUC, 2013) y que propone una estructura curricular basada en competencias, no en objetivos y contenidos, para la construcción de hábitos de actividad física saludable, tanto en enseñanza básica como en media.  La creación de la nueva asignatura «Educación Física y Salud», si bien plantea cambios relevantes desde el punto de vista curricular, sigue poniendo el énfasis en la realización acrítica de actividad física desde un enfoque biomédico (Moreno, Gamboa & Poblete, 2014).

Las escasas evidencias científicas que sustentan las transformaciones relatadas, se han llevado a cabo sin la consideración de lo que el profesorado del área que trabaja en los diferentes centros educativos piensa, dice y hace (Moreno, et al., 2013).

Las exigencias por los resultados académicos, traducidos en buenos rendimientos en pruebas estandarizadas, el poco tiempo efectivo de clases, una cantidad considerable de estudiantes por sala y la promoción de la salud como objetivo prioritario de la asignatura Educación Física (Martínez, et al., 2007), han marcado la tendencia por utilizar estilos de enseñanza que propicien más bien la reproducción por sobre la producción. Por tanto, el profesor debe aplicar un estilo específico de enseñanza que permita una adquisición rápida de resultados y a la vez que sean correctos, es el tradicional basado en el mando directo, el cual entrega un mayor control total sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje.

La UNESCO (2015) plantea que la Educación Física de calidad debe promover la empatía, aptitudes interpersonales y comunicativas, el pensamiento crítico, creativo e innovador, además de propiciar la apertura a nuevas experiencias. Por tanto, el concepto de calidad de la Educación Física cobra un significado que va más allá de la eficacia, la reproducción y el logro de resultados; requiriendo con esto otro tipo de profesor. En Chile, (Moreno et. al. 2014) describen las complejidades que limitan la construcción de ‘buenas prácticas’ en la EF escolar, atendiendo a: intencionalidades educativas complejas y orientadas al bienestar humano en toda su integralidad, pero utilizando medios y recursos pedagógicos alejados de dicha intencionalidad; deporte como contenido exclusivo de la asignatura; escasa argumentación e inexistente respaldo conceptual para explicar aquello que se hace y desprofesionalización de la labor docente.

PROFESORES E INNOVACIÓN EDUCATIVA:

Como asevera Carbonell (2002) innovación va ligada al cambio y tiene un matiz ideológico, ético, cognitivo y afectivo, ya que el docente que innova e investiga se orienta hacia una pragmática ya indagada (Carbonell, 2015).

Es importante, que la formación que el profesorado reciba sea en función de sus necesidades concretas para garantizar de manera efectiva la implementación de la innovación, por lo que es “deseable diversificar las experiencias docentes para su desarrollo y actualización profesional” (Rossi y Barajas, 2018, p.334).

 Es difícil que mejore si no cambian los docentes sus prácticas y, en esa línea, la formación del profesorado es una estrategia de cambio y un factor clave para el éxito de la innovación. Estudios demuestran que existe una tendencia en los profesores a desarrollar prácticas de enseñanza muy parecidas a aquellas con las que ellos aprendieron, y que están en directa relación con la concepción de ser docente que han construido a lo largo de su vida (Bruner, 1996; Pozo, 2008; Pozo, 2009; Pozo, 2014, Russell, 2014).

En la actualidad es un desafío para el profesorado aprender nuevas maneras de manejar el aula y fomentar en los estudiantes un aprendizaje basado en la indagación. Para lograr contar con procesos de formación de alta calidad y que estén respaldados por el cambio de mentalidad y la interacción estudiante-docente que la enseñanza requiere y les permita fomentar la indagación científica en el aula (Rodríguez, Chicaiza, Granda, Reinoso & Aguirre, 2017).

En palabras de Arias y Palacio (2017): “El solo hecho de referirnos a la formación de la persona, comporta una tarea ineludible con las formas de concebir el sujeto, por el significado de lo humano y su condición humana en la educación” (p. 1). De lo anterior, se anuncia el rol que asume el maestro como actor social en la práctica pedagógica, para contribuir a la construcción del proyecto de vida de los estudiantes; en perspectiva de las dimensiones del ser “teniendo en cuenta los procesos biológicos, sociales, espirituales, intelectivos y estéticos” (Iafrancesco, 2015, p. 155).

La innovación educativa es un concepto que ha proliferado y se ha posicionado durante las últimas décadas como pieza clave desde la comprensión de que la educación necesita cambiar bajo una mirada holística y compleja (Sánchez Chacón, 2016).

Los profesores manifiestan que la innovación en sus aulas supone una gran oportunidad para dar un paso más y poder formarse en aspectos que les interesan para mejorar su enseñanza (Gather, 2004; Feo, 2011). Investigar e innovar de manera colaborativa y compartida es un elemento esencial en el desarrollo profesional docente (Vaillant, 2016). En general de las narrativas se extrae la idea de que el profesorado de centros educativos financiados por el gobierno, pero gestionados por entidades privadas sin ánimo de lucro tiene más disposición de formarse y aprender para mejorar en su enseñanza diaria en el aula que el profesorado del centro público (Woolley, Rose, Mercado y Orthner, 2013).

El enfoque conservador, por un lado, se basa en la idea de la escuela como una empresa, y la innovación tiene el foco puesto en el rendimiento de la institución comúnmente expresado en los resultados académicos (Carbonell, 2002).

La escuela se ha convertido, por lo mismo, en territorio de preguntas, cuestionada desde dentro por estudiantes que constantemente ponen en duda la utilidad de eso que hay que aprender, y desde fuera por una sociedad que concibe un sistema educativo anacrónico, caduco e ineficaz (A. Rivas, 2017). Para ello necesitamos una educación basada en la creación de contextos de aprendizaje que puedan potenciar la creatividad, interdisciplinariedad y proactividad, enfocados en formas de trabajo con el conocimiento que sean innovadoras (Karpov, 2017).

Particularmente en Chile, nunca en la historia se había posicionado tan fuertemente la demanda por el cambio y el mejoramiento educativo como lo ha hecho durante la última década. Si bien desde el retorno de la democracia el país había visto diversas movilizaciones docentes lideradas por el Colegio de Profesores de Chile (Tello, 2013).

Sin embargo, en el discurso político suele hablarse de la innovación educativa como un fetiche que nos sacará de un tiempo incierto, a la vez que se convierte en una promesa vacía, una receta mágica sin rumbo fijo ni metas definidas claramente (A. Rivas, 2017).

Las demandas de un cambio acelerado son tan fuertes, que se olvida que, en el ámbito educativo, la innovación no es necesariamente el desarrollo de algo completamente nuevo y que, en muchos casos, se trata de repensar las directrices organizativas o didácticas que estructuran los procesos educativos (Esteves, 2018).

Comprender los procesos de cambio en las instituciones educativas es importante porque las innovaciones no sólo pueden tener efectos en los procesos de enseñanza-aprendizaje, sino en todo el entramado organizacional y político de los establecimientos, e incluso en la configuración de identidades de los actores educativos (Mayorga y Pascual, 2019).